7 actividades para desarrollar la competencia aprender a aprender

aprender a aprender en la programación didáctica

La competencia aprender a aprender es la habilidad de iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Al desarrollar esta competencia, enseñamos a los alumnos a aprender de una manera cada vez más autónoma, porque el objetivo final es el famoso longlife learning o aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Cómo trabajar la competencia aprender a aprender en el aula

Esta competencia clave tiene varias dimensiones desde las que debemos desarrollarla. En primer lugar, tenemos que prestar atención a la motivación que se despierta en el alumno para aprender. Muchas veces, esta motivación es fruto de la curiosidad y de un rol protagonista del alumno, por lo que las metodologías activas potenciarán la competencia aprender a aprender.

En segundo lugar, hemos de desarrollar los procesos mentales relacionados con el aprendizaje: 1) qué sé y qué desconozco, 2) cómo aprendo, 3) cómo afrontar las tareas. Esto desemboca en estrategias con las que planificar el aprendizaje, supervisarlo y, finalmente, evaluarlo (¿te suena?).

Por supuesto, una última dimensión de la competencia aprender a aprender es el trabajo en equipo. No solo importa cómo aprendo yo, sino que también puedo aprender de cómo aprenden otros y juntos podemos desarrollar estrategias para mejorar.

Por tanto, veamos qué actividades podemos realizar en el aula para fomentar la competencia aprender a aprender:

Motivación

Para motivar a nuestros alumnos, debemos crearles una necesidad que les empuje a la acción. Para cumplir con las características de la competencia aprender a aprender, esa acción debe colocarles en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Veamos algunos ejemplos:

  • Preguntas o hipótesis como punto de partida: ¿qué pasaría si mezclamos agua y aceite? Los alumnos, que desconoces el resultado de esa pregunta, se ven empujados a actuar para descubrir qué pasa cuando mezclan agua y aceite. Con esto, 1) despertamos su curiosidad, 2) fomentamos la experimentación y 3) ellos son los protagonistas.
  • Retos: se trata de realizar actividades en las que, antes de actuar, muestres a tus alumnos el resultado final al que deben llegar. Esto supone un reto para ellos con el que, explícita o implícitamente, estamos diciéndoles «a ver si eres capaz de hacer esto».

Planificar, supervisar y evaluar el aprendizaje

En esta dimensión trabajamos la organización dentro del aprendizaje y, puesto que la programación didáctica es un documento donde organizamos el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay una actividad muy sencilla que podemos hacer cada día:

  • Organiza el aprendizaje de cada clase compartiendo con tus alumnos los objetivos didácticos, las actividades planificadas y el proceso de evaluación. Por ejemplo, puedes proponer el objetivo de aprender la tabla del 2. Durante la clase explicarás a tus alumnos esa tabla y realizaréis actividades. Para terminar, corregiréis esos ejercicios, viendo qué cuentas están bien, cuáles mal y por qué. Si trabajas esto todos los días, crearás un hábito en tus alumnos de manera inconsciente con el que serán capaces de planificar, supervisar y evaluar sus aprendizajes futuros.
  • Estudios de caso. El alumno deberá entender y contextualizar el caso dado para, posteriormente, planificar la búsqueda de información, su gestión y redacción (CCL), y terminar autoevaluando su trabajo antes de entregarlo. Esto lo puedes fomentar entregando a tus alumnos la rúbrica con la que calificarás el trabajo. Si saben qué aspectos vas a tener en cuenta, podrán analizar su resultado final y evaluarlo para ajustarlo a lo pedido.
  • Problemas. Ya sea individualmente o en grupos, plantea problemas reales que deban superar. Deberán reflexionar sobre lo que saben y lo que necesitan aprender. Según vayan avanzando en la solución, deberán supervisar el trabajo para ver si realmente su solución funciona (prueba-error). Finalmente, podrán evaluar su aprendizaje, ya sea de manera autónoma o conjunta con el grupo-clase. Eso sí, en todo momento debes guiarles y apoyarles.

Trabajo cooperativo

El trabajo cooperativo en grupos permite desarrollar la competencia aprender a aprender, pues somos conscientes de cómo aprendemos nosotros, cómo aprenden otros y cómo aprendemos juntos. Algunas actividades con las que fomentar esta dimensión son:

  • Proyectos. Son el plato fuerte del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ponen al alumno en el centro, lo motivan, se apoya en metodologías activas y permite desarrollar varias (incluso todas) las competencias clave a la vez. Lo bueno que tienen los proyectos es que te permiten trabajar algo que no hemos visto hasta ahora: los tiempos. Es importante que los alumnos se adapten a unos tiempos y entreguen sus trabajos en una fecha concreta. Por eso puedes plantear proyectos complejos con varias metas que los alumnos alcancen sucesivamente. Cada entrega tendrá una evaluación parcial, de manera que, una vez más, puedan supervisar su aprendizaje. Los proyectos suelen culminar con la exposición oral, el momento ideal para hacer una evaluación por pares. Aprovecha para incluir en el proyecto diferentes actividades que permitan el desarrollo de varias competencias a la vez que alcanzas objetivos y trabajan los contenidos de la(s) unidad(es). Y no permitas que dentro del grupo haya unos que trabajen mucho y otros que no hagan nada. Propón actividades individuales y grupales, en paralelo, de manera que haya actividades grupales que dependan de las individuales. Plantea también objetivos individuales, de manera que dentro de un mismo grupo, puedas premiar a los que se esfuerzan más.
  • SCRUM. Con esta metodología procedente del mundo empresarial, partimos de unos requisitos planteados por el profesor (o, en su caso, el cliente). De acuerdo a esos requisitos, planteamos unos objetivos por áreas, por lo que, además, haremos grupos; cada grupo se encargará de un área. Pondremos esos objetivos en la pizarra, en la pared o en un archivo digital, donde puedan permanecer durante el tiempo que dure la actividad. A medida que vayamos avanzando, iremos marcando el grado de consecución de cada objetivo. Igual que antes, es importante marcas fechas límite para acostumbrarnos a trabajar de acuerdo a unos tiempos dados. También haremos depender unos objetivos de otros, para que haya cooperación tanto dentro de los grupos como entre los propios grupos. Una vez que tengamos todos los objetivos completos, llegaremos al resultado final y lo presentaremos. Además de la competencia aprender a aprender estamos desarrollando la comunicación lingüística, el sentido de la iniciativa, el espíritu emprendedor, la competencia social y cívica, e incluso, según como lo plantees, la competencia matemática y en ciencia y tecnología, la competencia digital y la conciencia y expresiones culturales. Es decir, todas las competencias clave, además de varios objetivos de etapa. No está mal, ¿verdad?

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ejemplos de la competencia aprender a aprender para aplicar en el aula

10 formas de trabajar la competencia digital en el aula

La competencia digital es la habilidad de aplicar los conocimientos relativos al ámbito digital para resolver situaciones del día a día o problemas complejos, lógicamente, aplicando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Tareas tan comunes como realizar la compra online, publicar un reel en Instagram o enviar un WhatsApp implican a esta competencia clave, así que veamos cómo desarrollarla en clase:

¿Cómo desarrollar la competencia digital?

La competencia digital implica el uso de aplicaciones informáticas (de manera segura y adecuada a la situación), la gestión de la información (veraz y plural), el conocimiento de lenguajes informáticos, textuales, icónicos o sonoros con los que crear y compartir mensajes en un entorno seguro, siendo conscientes de sus derechos y obligaciones.

Desarrollaremos esta competencia desde sus diferentes ámbitos:

Información

Requiere el conocimiento de fuentes de información veraces, recursos para contrastar esa información, pensamiento crítico para discernir lo objetivo de lo subjetivo y capacidad para crear nuevos mensajes con los que compartir esa información. ¿Qué actividades podemos realizar para trabajar la competencia digital?

  • Trabajos de investigación: ya sea individualmente o en grupos, ofrece a tus alumnos un tema de partida y pídeles que investiguen sobre él. Deberán visitar diversas fuentes, contrastar la información y seleccionar aquella que resulte más relevante. Para terminar, tendrán que redactar su propio informe/trabajo e incluso exponerlo delante de sus compañeros.
  • Desmontar bulos: pregunta a tus alumnos si han recibido algún mensaje en WhatsApp «reenviado muchas veces» o si han visto en la TV o en RRSS algún mensaje «sospechoso». Proponles indagar en el asunto, poned en común la información obtenida y llegad entre todos a una conclusión.

Comunicación

En este ámbito conocemos el funcionamiento de los medios de comunicación y las herramientas para crear contenidos. Existen muchas plataformas online muy fáciles de usar, pero recuerda que si usas «lo típico» probablemente haya muchos otros opositores que propongan lo mismo; ¡permítete ser creativo/a!

  • Recurre a hechos anecdóticos, como por ejemplo «la noche de los transistores». Pregúntales a tus alumnos, una vez conozcan qué pasó el 23-F, por qué fue la radio quien informó de lo que estaba sucediendo en directo y no la TV. Esto te permite introducir las características de ambos medios y, posteriormente, podéis realizar programas para radio y tele.
  • Crear contenidos visuales, audiovisuales y sonoros con software específico. Puedes pedirles a tus alumnos que graben un corto para el día de la paz, que creen una cabecera para un informativo… y cualquier cosa que se te ocurra dentro de tu asignatura.

Creación de contenidos

Una vez que tus alumnos saber encontrar y seleccionar información, y han aprendido a comunicarla, es el momento de crear mensajes y compartirlos siendo conscientes de los derechos de autor que tienen ellos y el resto de usuarios. Este aspecto tiene dos vertientes: la publicación de contenidos propios y el uso de recursos ajenos para crear mensajes propios, ya que no todo lo que encontramos en internet es de dominio público.

  • Buscar contenido libre de derechos o con licencia Creative Commons para crear un mensaje únicamente con contenidos ajenos (pero respetando los derechos de autor).
  • Recabar la información de la actividad «Desmontando bulos» para crear un breve reportaje que incluir en el programa de radio o tele (que veíamos en el ámbito de comunicación).

Seguridad

Bots, acosadores, delincuentes… están al otro lado de la pantalla y debemos enseñar a nuestros alumnos a defenderse de ellos. Lo haremos con actividades como:

  • Analizar archivos para verificar si son seguros. Dependiendo del nivel podremos hacer actividades más sencillas o más complejas: Descargar un software de seguridad y pasar el antivirus al ordenador o al móvil. Buscar un archivo online y analizarlo también online en busca de software malicioso. Abrir archivos descargados en entornos seguros, como VirtualBox.
  • Crear un blog colaborativo y aplicar técnicas de seguridad como activar el certificado SSL, instalar antivirus, bloquear spam y ciertas IP, etc.

Resolución de problemas

Este ámbito prepara a los alumnos para actualizarse continuamente en el mundo digital para poder identificar y resolver problemas usando la tecnología. Así que puedes proponer a tus alumnos problemas de todo tipo que rompan sus esquemas:

  • Defenderse de un ataque informático
  • Escape rooms

La competencia digital en Primaria y Secundaria

Existen muchas más formas de desarrollar la competencia digital. En la mayoría de casos implican el uso de TIC, pero no se limitan a eso. Como ya sabes, las competencias son las capacidades de aplicar de forma integrada los conocimientos para resolver problemas complejos. En este, caso esos conocimientos se basan en los medios de comunicación, la gestión de la información, los derechos de autor y la seguridad informática. En tu asignatura, ¿qué contenidos y qué objetivos puedes relacionar con la competencia digital? ¿Qué actividades puedes proponer a tus alumnos para motivarles a aprender a través de las tecnologías, pero siempre en un entorno seguro? Esa es la reflexión que debes hacer y reflejar en tu programación. Una vez lo tengas, llevarás una propuesta mucho más interesante al tribunal que si te limitas a hacer «lo típico». ¡Adelante!

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23 formas de desarrollar la competencia matemática y en ciencia y tecnología

competencia matemática y en ciencia y tecnología

La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología son fundamentales para interpretar el mundo. Más aún hoy en día cuando nos rodean más tecnologías y datos que nunca. Por ello, gran parte del éxito educativo (y vital) de nuestros alumnos se basa en desarrollar estas competencias.

Cómo desarrollar la competencia matemática

La competencia matemática incluye el conocimiento de números, álgebra, geometría y estadística, necesarios para interpretar y explicar el mundo. Dentro de ella, tenemos distintos ámbitos desde los que podemos trabajar esta competencia clave en clase:

Cantidad

  • Juegos de rol en una tienda: en parejas formadas por tendero y cliente, los alumnos usarán medidas como gramos, kilos o litros para pedir y entregar productos.
  • Juegos de dados, de cartas, dominós, etc. En ellos los alumnos se familiarizan con los números y su significado, así como practicas cuentas básicas (como la suma).
  • Calcular las calorías de menú, medir las pulsaciones o la cantidad de CO2 que emitimos en un día normal.

Espacio y forma

  • Dibujar con referencias reales o con imágenes. Permite ubicar distintos objetos en el espacio y trabajar con la perspectiva.
  • Descifrar un mapa para encontrar el tesoro. A través de pistas y símbolos, los alumnos interpretarán un mensaje oculto para descubrir donde está el «tesoro», que podrá ser una recompensa, información ¡o cualquier cosa que se te ocurra!
  • Esculpir objetos en plastilina o arcilla, para niveles inferiores, o construir maquetas con madera, por ejemplo, para niveles más avanzados.

Cambio y relaciones

  • Juego de rol «viajamos al extranjero». Imagina que tus alumnos llevan en sus bolsillos 20 euros, pero viajan a Nueva York y necesitan pagar en dólares. Permíteles jugar para descubrir cuántos dólares tienen y qué pueden comprar.
  • Diseñar o interpretar planos de ciudades, edificios u objetos a escala, donde haya que pasar de milímetros a centímetros o a metros, de hectáreas a kilómetros, etc.
  • Resolver problemas con porcentajes o ecuaciones básicas o más complejas, dependiendo del nivel.

Incertidumbre y datos

  • Interpretar un mapa meteorológico
  • Realizar gráficas con las notas obtenidas por el alumno durante el curso, para analizar su progreso
  • Analizar estudios o informes, como los datos del paro, el consumo de luz o una pirámide poblacional, entre muchos otros.

Cómo desarrollar las competencias básicas en ciencia y tecnología

Esta competencia clave implica conocimientos sobre matemáticas, física, química, biología, geología y tecnología. Eso no quiere decir que en otras no se trabaje. Piensa por ejemplo en la importancia de la imprenta en Historia o Lengua, y se trata de un avance tecnológico. Veamos cómo podemos trabajar estas competencias en clase:

Sistemas físicos

  • Analizar, interpretar o diseñar circuitos eléctricos y electrónicos
  • Fabricar una polea para levantar peso

Sistemas biológicos

  • Visitar reservas naturales o refugios de animales para acercarse a ellos desde la empatía y el respeto
  • Conocer las partes del cuerpo humano, sus funciones y relaciones para saber cómo respetarlos y cuidarlos

Sistema de la Tierra y el Espacio

  • Visitar un planetarium para conocer el espacio exterior
  • Cuidar un huerto escolar, para aprender a cuidar la tierra, conocer frutas y verduras, y además fomentar el trabajo en equipo, la responsabilidad y el compromiso.

Sistemas tecnológicos

  • Crear una cámara oscura con la que «capturar» imágenes del exterior
  • Manejar cualquier máquina o herramienta, desde una pala para el huerto escolar, hasta unas tijeras o un ordenador. Implica, además del uso, un conocimiento de la propia herramienta.

Investigación y comunicación científica

  • Realizar trabajos de investigación con una exposición final delante de los alumnos.
  • Participar en concursos científicos.
  • Crear o participar (en) una revista o una web donde compartir conocimientos científicos.

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cómo trabajar la competencia matemática en clase
cómo trabajar las competencias en ciencia y tecnología en clase

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15 formas de desarrollar la Competencia en Comunicación Lingüística

competencia clave comunicación lingüística

La comunicación lingüística es una de las 7 competencias clave establecidas por la LOMCE y que debemos desarrollar en los niveles de Primaria y Secundaria. Comúnmente acudimos a las exposiciones orales para trabajar esta competencia, pero ¿hemos parado a pensar si esta metodología desarrolla la CCL? ¿Y si hay más formas de hacerlo?

¿Qué es la Comunicación Lingüística?

La competencia en comunicación lingüística es la habilidad de interactuar con otras personas a través del lenguaje. Esto implica hablar, pero también escuchar, escribir y comprender. Por tanto, se trata de una competencia multidimensional que debemos abordar a través de diversas actividades.

Cómo trabajar la competencia en comunicación lingüística

No existe una fórmula mágica que puedas poner en la programación y valga para todo. Así que siempre debes tener en cuenta cuál es tu asignatura, cuál es tu nivel y cómo es tu grupo de alumnos. Por supuesto, como siempre decimos en Vírgula, es igual de importante tu manera de enseñar. Así que piensa en todo esto a la hora de detallar el desarrollo de las competencias clave en tu programación.

En segundo lugar, debes tener claro que todas las asignaturas han de desarrollar todas las competencias clave. Por ser de Matemáticas no te vas a librar de la comunicación lingüística, y viceversa. Aunque, como es obvio, la manera de trabajar cada competencia en cada asignatura variará en función de las propias características de la materia.

Pero vamos al grano. ¿Cómo desarrollamos la competencia en comunicación lingüística?

Comprensión oral

En pocas palabras podemos decir que la comprensión oral se trata de entender aquello que se escucha, ya sea la explicación de un profesor, una noticia de radio o las instrucciones de evaluación de un edificio. Imagina que por no entender esas instrucciones, tus alumnos quedan atrapados por el fuego… No queremos eso.

Para desarrollar esta dimensión de la competencia podemos realizar actividades como:

  • Tomar apuntes, ya sea de tus explicaciones o de un discurso oral externo.
  • Rellenar rúbricas evaluando a compañeros que estén haciendo una exposición oral. Tendrán que entender qué están diciendo y cómo responde a los criterios de evaluación dados.
  • Debatir temas de la asignatura o de actualidad. De esta forma, deben entender muy bien qué dicen los compañeros, tanto de su equipo como del contrario.

Comprensión escrita

La comprensión escrita se trata de entender lo que se lee. Muchas veces, por querer leer rápido o por falta de atención, los alumnos no entienden lo que está escrito. Seguro que has visto algún examen con una pregunta mal respondida por no haber leído bien. En un futuro, tus alumnos tendrán que leer contratos de trabajo o de aseguradoras e hipotecas,… Con lo importante que resulta entender bien lo que dicen esos documentos. Así que vamos a ver cómo podemos prepararles.

  • Hacer un resumen o un esquema de un texto escrito.
  • Analizar un texto, ya sea literariamente o, por ejemplo, prestando atención a sus argumentos, a los datos que aporta,… Lo que se relacione con tu asignatura.
  • Leer varios textos sobre un mismo tema contrastando la información y seleccionando aquello que sea más relevante. Esto lo puedes llevar a cabo en proyectos y trabajos de investigación.
  • Leer y estudiar los apuntes o el libro de texto. Nunca hay que renunciar a metodologías más clásicas que también funcionan.

Expresión oral

La expresión oral se refiere a la habilidad de expresar mensajes hablados (orales). Y aquí es importante apreciar las características de cada situación, por ejemplo, para no hablar igual a un profesor que a un colega. Además, deben atender a aspectos formales (vestimenta, mirada, lenguaje no verbal) y estructurales (coherencia y claridad).

  • Exponer en grupos o individualmente un trabajo previamente hecho. Pero no solo debemos empujar a los alumnos al frente de la clase y abandonarlos a su suerte, como muchas veces se hace, sino darles pautas previamente para que desarrollen esta dimensión y corregirles en la ejecución.
  • Debatir, una vez más. Si antes nos centrábamos en la escucha, ahora se trata de dar réplicas coherentes con las intervenciones de los compañeros. En ningún caso vale el «yo me entiendo», ni aquí ni en ninguna otra actividad.
  • Realizar juegos de rol en los que cada alumno interpreta a un personaje en una situación concreta. Deberán usar el vocabulario específico y una expresión adecuada a la situación. Si hacemos una dinámica fluida en la que los alumnos cambien de rol y situación, potenciaremos esas diferencias entre las situaciones, siendo así más palpables para el alumno.

Expresión escrita

La dimensión de expresión escrita se refiere a la habilidad de redactar textos coherentes, bien estructurados, cohesionados, adecuados a la situación comunicativa y, por supuesto, correctamente escritos, respetando todas las normas ortográficas y gramaticales. Además, siempre es importante cuidar la riqueza léxica. Para todo ello, podemos realizar las siguientes actividades:

  • Redactar un texto argumentativo sobre un tema tratado en clase o de actualidad. Los alumnos tendrán que darle una estructura y presentar sus argumentos ordenados, claros y coherentes.
  • Redactar un texto literario, prestando especial atención a la forma.
  • Penalizar las faltas de ortografía en los textos escritos. En este sentido nuestra labor será enseñar cómo escribir correctamente, prestando especial atención a los errores más comunes.
  • Redactar un documento oficial (simulacro), como una reclamación, un CV o una solicitud.

Interacción social

Esta última dimensión de la comunicación lingüística se refiere al diálogo interpersonal, del que depende una adecuada inserción, no solo laboral sino también social. De un tiempo a esta parte estamos perdiendo, como sociedad, la capacidad de dialogar con la mente abierta, sin tachar al otro con etiquetas rápidas que hemos escuchado por la tele. La comprensión y la expresión oral y escrita confluyen aquí, por lo que, si no dominamos aquellas, aquí hay poco que hacer. Debemos enseñar a nuestros alumnos a respetar todas las opiniones, a expresar la propia desde la libertad, a conocer los límites que imponen el derecho al honor o a la honra, y a adecuarse al contexto. Porque, como decíamos antes, una conversación con un profesor nunca será igual que con un colega.

Trabajaremos la interacción social con actividades como:

  • Juegos de rol
  • Debates
  • Trabajo en equipo, donde las tareas de unos dependen de las tareas de otros. De esta manera, están obligados a dialogar, a entenderse, a llegar a acuerdos y a tomar decisiones por consenso.

Descarga la infografía sobre cómo desarrollar la comunicación lingüística en clase

cómo trabajar la competencia en comunicación lingüística en clase

Por supuesto existen muchas más formas de desarrollar la competencia en comunicación lingüística (CCL). ¿Se te ocurren? ¡Déjalo en comentarios! 🙂

Los 10 errores más comunes en la Programación Didáctica

errores comunes en la programación didáctica

Cuando entregas la programación al tribunal ya está todo hecho. Has estudiado una lista interminable de temas, te has quebrado la cabeza con los supuestos y has conseguido aprobar. En este punto, sería un palo perder puntos por errores tontos en la programación, ¿no crees? Por eso quiero compartir contigo los 10 errores más comunes que encuentro en las programaciones didácticas. Toma nota y no los repitas.

Evita cometer estos fallos en tu programación didáctica

Falta de coherencia

El primer error básico es la falta de coherencia. Es decir, si leemos toda la programación, hay cosas que no tienen sentido. Por ejemplo, decir que vas a usar la metodología Flipped Classroom, pero que luego no esté reflejada en las actividades. O decir en la temporalización que tu unidad 1 tiene 12 sesiones y luego en el desarrollo de esa misma unidad darle 14 sesiones.

Este error se debe, en gran medida, a una falta de continuidad en la redacción de la programación. ¿A qué me refiero? A que a lo mejor has empezado a elaborar tu programación en octubre y has planteado tu introducción y los objetivos. El mes siguiente haces las competencias. Pero luego no vuelves a tocar la programación hasta mediados de enero. Y cuando quieres ponerte con la evaluación ya estamos en marzo. Han pasado 5 meses desde que empezaste y, como es normal, tienes muchas ideas en la cabeza. Ideas que pueden interferir, confundiéndote. Así que puedes pensar que necesitas evaluar un proyecto, porque lo tienes pensado, pero, en su momento no lo reflejaste en las actividades. O, como te decía antes, al desarrollar las unidades, puede que ya no te acuerdes de cuántas horas le diste en la temporalización y darle otro número distinto.

Estos errores provocan que la programación no tenga sentido y todo el trabajo que has hecho pierde fuelle, simplemente por la falta de coherencia. Para evitarlo, relee tu programación antes de escribir algo nuevo y consulta aquello que necesites cada vez que lo necesites. Si vas a diseñar tus unidades después de haber hecho toda la programación, ten al lado tu temporalización para asegurarte de que las sesiones coinciden. Si vas a plantear tu evaluación, mira las actividades que propusiste. Y así con todo. Asegúrate de que la programación está perfecta, que todo cuadra y no queda ningún cabo suelto.

Copia-pega

Una programación didáctica que no sea original directamente va a tener un cero en las oposiciones (así lo marcan las convocatorias). Así que una programación que sea básicamente copia-pega, también tendrá un cero (o casi).

Además, no es propio de personas adultas que buscan un trabajo fijo presentar un documento plagiado. Si te soy sincera, da una imagen de dejadez que no le querrías transmitir al tribunal. Así que, haz lo siguiente:

  • Busca información y copia lo que te convenga en un documento.
  • Añade todas las referencias (enlaces, autores, años, etc.).
  • Cita correctamente en tu programación algunas ideas destacables, como definiciones de los elementos curriculares o algunas aportaciones pedagógicas.
  • Reelabora con tus propias palabras otras ideas, citando también a sus autores.
  • Para todo lo demás, redacta tus propias propuestas. Como ya te dije hace unas semanas, busca información para inspirarte, pero no copies. Elabora tus propias ideas, porque solo así serás original.

Una programación didáctica demasiado simple

Este tercer error también transmite una gran desgana. Se trata de programaciones donde, sencillamente, se ha volcado el contenido curricular y se han puesto títulos a los apartados. Aparece algo más de texto, a veces, presentando esos apartados, pero sin aportar ideas propias. Si la programación hablase, diría algo así:

Ey, ¿qué tal? Aquí estoy, estos son los objetivos, por aquí te dejo las competencias, esta es la lista de contenidos que me han dicho que te dé, aquí tienes la metodología y la evaluación. Venga, ¡adiós! 🙂

Son programaciones correctas, pero no aportan nada, porque son un mero reflejo del currículo. La grandeza de la programación didáctica en las oposiciones viene de las ideas propias, de lo que tú propones para ayudar a tu grupo de alumnos a aprender, en un contexto determinado y con unas condiciones determinadas. Por eso no todas las programaciones son iguales, aunque sean de la misma asignatura.

Lo que mejor impresión da de una programación cuando empiezas a leerla es que refleje la personalidad del docente que hay detrás. Eso no lo vas a encontrar en la legislación ni en ninguna parte más que en tu propia cabeza, y solo puede salir de tu teclado. Así que no te quedes con el mínimo. Usa el currículo de base para elaborar tu propia propuesta, siempre reflejando tu personalidad. Eso es lo que marcará la diferencia.

Mucha paja pero falta el contenido curricular

Aunque te pueda parecer mentira, hay programaciones que son muy fáciles de leer, porque van fluidas: presentan la información poco a poco, ordenadamente, con referencias a autores, con ideas propias, con coherencia…

En el otro extremo están las programaciones que meten mucha paja. Suelen explicar varias veces lo mismo y mezclar unas ideas con otras. Esto provoca que el lector se haga un lío y al final haya que leer varias veces para intentar entender lo que quieren decir. Si a eso le sumas que pasan las páginas pero no se avanza, la sensación de pesadez va en aumento. Y el problema llega a su clímax cuando termina la programación y hay contenido curricular que falta. Totalmente desaparecido.

En primer lugar, quiero que te pongas en la piel del tribunal: julio, calor (en algunas comunidades mucho calor desde por la mañana temprano), una programación tras otra, un día tras otro,… ¿Crees que les gustará más leer una programación fluida o una «a trompicones»?

Si les das una programación de lectura fluida y que se entiende perfectamente a la primera vas a causar una mejor impresión que si les das paja. Además, si cumples con todos los criterios que te han marcado, la nota será buena, seguro. En cambio, si falta contenido curricular te van a quitar puntos, porque no estás cumpliendo con lo estipulado.

Medidas de atención a la diversidad indiscriminadas

Enlazando con la falta de coherencia, encontramos las medidas de atención a la diversidad para todas las personas que hay en el mundo, en lugar de para el grupo-clase.

En la atención a la diversidad tienes que plantear medidas para atender las necesidades educativas de tus alumnos. Por tanto, si en el contexto presentaste un alumno con hipoacusia y otro con altas capacidades, solo debes plantear medidas para ellos. De nada sirven medidas para alumnos con discapacidad visual si en tu grupo no hay ninguno. Sencillamente porque esas medidas no se van a aplicar.

En segundo lugar, debes atender también a los diferentes ritmos de aprendizaje, y esto sí que lo va a haber siempre en todas las clases.

Puntuación

Comas donde deben ir puntos. Comas en lugar de dos puntos, o de punto y coma. Puntos donde deberían ir comas… Y sobre todo, comas después de sujeto. Son errores básicos que te van a quitar puntos y que son muy fáciles de solucionar, simplemente, repasando las normas de puntuación.

Tildes

Otro de los criterios que los tribunales tienen en cuenta y por los que te van a quitar puntos. Y también es muy habitual ver tildes que faltan o que sobran. Al igual que en el apartado anterior, la solución es sencillas: repasar las normas de acentuación.

Comillas

La mayoría de programaciones didácticas contienen citas y es un error común colocar el punto final dentro de las comillas de esta manera .»

El problema de esta fórmula es que deja la frase sin punto final. Imagina que en un cruce no ponemos un stop: desastre. La manera correcta de escribir una cita es cerrar comillas y luego poner el punto. Lo vemos en un ejemplo con una frase de Concepción Arenal:

«El saber no parece obligatorio sino al que sabe ya».

Falta de concordancia

Es una falta de coherencia lingüística. Siempre deben concordar en género y número el sujeto y el complemento. Te suena, ¿verdad?

Vigila que en tu programación no se cuelen frases como «los alumnos/as» en lugar de los/as alumnos/as; «se propone varias metodologías» en lugar de se proponen, etc.

Al escribir mientras pensamos rápido es normal cometer errores. Por eso debes releer la programación con calma y fijándote en todos estos aspectos. Luego, corrige hasta dejarla perfecta.

Frases muy largas

Como tenemos tantas ideas en la cabeza y necesitamos llenar muchas páginas (y a veces nos falta espacio), solemos recurrir a frases muy largas. A menudo es involuntario y cuando lo escribes, para ti tiene todo el sentido, porque tú tienes la información en la cabeza y sabes lo que quieres decir. El problema es que el tribunal no te va a leer la mente; solo leerá tu programación. Es por ello que debes presentarle las ideas de manera clara. Como ya sabrás, en Vírgula defendemos la fórmula «una frase, una idea».

Evita frases de más de 3 líneas. Evita oraciones con más de un sujeto. Y sobre todo, no mezcles ideas. Cuando lo tengas, pásale tu programación a algún amigo o familiar y pídele sinceridad. Si se ha enterado de todo, habrás hecho un buen trabajo. Si le ha costado leer y entenderte, aún queda trabajo por hacer.

La solución para una programación didáctica correcta

Puedes anotarte este top 10 de errores comunes en la programación y, por supuesto, leer bien la convocatoria y los criterios del tribunal (cuando estén disponibles). Impríme estos últimos o anótalos y tenlos siempre presentes.

Además, puedes consultar la RAE o la Fundéu para escribir correctamente, ya que son aspectos que también se tienen en cuenta.

Por último, asegúrate de que tu programación sea coherente, que no haya copia-pega, ni sea demasiado simple, así como de no meter paja y atender solo a la diversidad de tu grupo. Con eso podrás asegurarte una buena nota.

Pero si lo prefieres, yo puedo hacer este trabajo por ti con la Corrección de la Programación Didáctica y de las Unidades.

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5 metodologías que no pueden faltar en tu programación didáctica

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La metodología de tu programación didáctica refleja tu manera de enseñar y, en gran medida, determinará si consigues la plaza. Así que debes asegurarte de llevar una propuesta fuerte, con metodologías interesantes y bien argumentadas.

Metodologías para desarrollar las competencias

Antes de entrar de lleno en las 5 metodologías imprescindibles en tu programación didáctica, cabe señalar que TODAS (y esto quiere decir todas) las metodologías están orientadas al desarrollo de las competencias clave y de las competencias de FP.

Actualmente, programamos por competencias, lo que quiere decir que son el núcleo de la programación didáctica y también de las unidades didácticas y del trabajo diario en el aula. Por tanto, no necesitamos buscar una metodología propia que desarrolle las competencias, sino que todas las metodologías se orientarán a ello.

Las metodologías que te voy a presentar a continuación pueden ser complementadas por otras que tú quieras añadir a tus clases. La pregunta que debes hacerte es: ¿esta metodología ayuda a desarrollar las competencias? Y ¿cómo lo hace?

Veamos nuestras 5 metodologías básicas para cualquier programación didáctica y cómo permiten desarrollar las competencias en cualquier nivel y materia.

Metodología motivadora

La RAE define motivación como:

3. f. Conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona.

Y motivar como:

4. tr. Estimular a alguien o despertar su interés.

Por tanto, podemos entender la motivación como aquello que empuja al alumno a actuar. Y esto lo conseguimos despertando su interés.

Para ello, resulta lógico que debemos conocer los intereses de nuestros alumnos, así que anímate a hacer una evaluación diagnóstica, a observar qué les interesa e incluso preguntarles directamente.

Si entramos un poco más en detalle a entender cómo funciona la motivación, encontramos el siguiente ciclo:

Ciclo motivacional – Metodología motivadora

En consecuencia, debemos aplicar un estímulo que saque del equilibrio (o del reposo mental) a nuestros alumnos. Debemos crearles una necesidad, ya sea de aprendizaje o para resolver una situación. Eso les llevará a la acción y solo cuando concluyan la actividad lograrán ese estado de satisfacción que les devuelva al equilibrio.

Ahora bien, ¿cómo podemos despertar ese interés? Según Bruner (1996), hay 3 formas:

  • Curiosidad: ofrece algo novedoso y empuja a actuar en juegos o actividades de exploración donde el aprendizaje se va construyendo paso a paso. Un ejemplo es la resolución de un crimen.
  • Competencia: despierta la necesidad de controlar el ambiente, fomentando el trabajo y el rendimiento. Un ejemplo es una simulación en la que está ardiendo una casa y los alumnos deben encontrar la manera de apagar el fuego.
  • Reciprocidad: en este caso se despierta la necesidad de actuar de acuerdo a lo que demanda la situación. El ejemplo anterior también valdría aquí, pero veamos otro: tenemos una caja cerrada con llave. La llave que abre la caja la conseguirá un grupo de alumnos al completar ciertas tareas. Ese grupo, al final de la actividad, debe usar la llave para abrir la caja. Así, todos lograrán descubrir qué guardaba esa caja, lo cual satisface su curiosidad y vuelven al estado de equilibrio, pero después de haber aprendido.

Recuerda que sentirse parte de un grupo siempre va a influir en un mejor rendimiento del alumno. Una retroalimentación positiva y constructiva por parte del profesor, así como resultados finales a los que se espera que el alumno llegue… Todo esto va a fomentar el aprendizaje gracias a la motivación.

Metodología expositiva

En los últimos años se ha abogado mucho por las metodologías activas, hasta tal punto que la propia legislación educativa nos obliga a usarlas. Y eso está perfecto. Pero también es cierto que las metodologías activas no tienen por qué ser las únicas ni debemos renunciar a otras metodologías más clásicas.

La metodología expositiva es aquella en la que el docente presenta unos contenidos, haciéndolos comprensibles para el alumno. Lo que toda la vida se ha entendido como “explicar”.

Esta técnica genera problemas cuando es unidireccional y se alarga demasiado en el tiempo. ¿Qué quiere decir unidireccional? Que el profesor “suelta el rollo” sin tener en cuenta si el alumno “se está enterando de algo”. Debemos aplicar esta técnica de manera interactiva, haciendo partícipe al grupo con preguntas intercaladas, con ejemplos, dejando que ellos presenten parte de la información, etc. De esta manera, captamos y mantenemos su atención a la vez que su rol pasivo pasa a ser activo. Pero no es algo que vaya a suceder solo por arte de magia; debemos provocarlo nosotros.

Por otra parte, la metodología expositiva se vuelve problemática cuando esas explicaciones son demasiado largas. Todos hemos escuchado alguna vez que la atención dura 10-15 minutos… Siento decirte que este número baja cada vez más debido a nuestro modo de vida hiperconectado. La próxima vez que busques un vídeo en YouTube, fíjate en qué segundo cierras ese vídeo para buscar otro.

Sí es cierto que podemos mantener la atención durante un periodo más largo si usamos técnicas para reenganchar a nuestra audiencia. Por eso podemos permanecer 2 horas delante de una pantalla viendo una película sin perder el interés (a veces: solo cuando usan técnicas efectivas con las que mantener el interés).

Por todo ello, la exposición es una buena metodología con la que avanzar materia, siempre que mantengamos la atención del alumno y no alarguemos esas explicaciones más de 15-20 minutos. Trata de romper el patrón, intercalar actividades, debates, etc., con los que el alumno se mantenga siempre conectado a la clase.

Sorpresa

Precisamente para romper el patrón necesitamos las sorpresas. Puede ser algún tipo de objeto que lleves un día a clase o puede ser una actividad que no suelas hacer y un día uses para romper con la rutina. ¡Échale imaginación, puede ser cualquier cosa! Te servirá para despertar el interés y captar la atención, justo lo que veíamos en las dos metodologías anteriores. Benefíciate de las ventajas de todas ellas combinándolas.

Además, las sorpresas nos hacen sentir bien, y cuando nos sentimos bien, aprendemos mejor, como tan bien nos explican Rosa Casafont y Laia Casas en Educarnos para educar: Neuroaprendizaje para transforma la educación.

Aprendizaje basado en el pensamiento

El aprendizaje es un proceso mental complejo, por lo que, además de la motivación, la exposición y la sorpresa, requiere de un trabajo interno propio de cada alumno. En otras palabras, para aprender es necesario pensar. Esta metodología puede parecer redundante, pero si la aprovechamos bien será muy potente. Y te voy a explicar por qué solamente con una imagen:

Pirámide del aprendizaje

Cuando generamos debates en clase, obligando al alumno a postular argumentos a favor y en contra, le ayudamos a pensar de manera crítica y con la mente abierta. Es capaz de interiorizar los contenidos que le hemos explicado, de asociar ideas, de investigar en busca de nueva información, de ejemplos,… Está haciendo un trabajo mental que no podríamos lograr con otras actividades más simples (ni siquiera lo conseguiríamos si planteamos mal el debate). Y ¿sabes qué es lo mejor? Que con ello está desarrollando la Competencia en Comunicación Lingüística, la Competencia Digital, las Competencias Sociales y Cívicas, la competencia Aprender a Aprender y el Sentido de la Iniciativa y el Espíritu Emprendedor (como mínimo).

Cuando planteamos un problema o proyecto donde el alumno debe aplicar la teoría a la práctica, le estamos invitando a pensar en una solución. Recuerda que debemos darles las herramientas para resolver esa situación, pero no guiarles paso a paso. En otras palabras, les pondremos el plato en la mesa, pero no se lo daremos masticado. Al pasar de la teoría a la práctica, pasando por la reflexión, ese aprendizaje va a permanecer mucho más tiempo en memoria (incluso de por vida).

Y, por último, cuando llevamos a los alumnos a enseñar a otros (ya sea con una exposición oral o con alumnos-tutores, por ejemplo), esteremos consiguiendo un 90% de retención. ¡Un 90%! Está claro que esta metodología, con sus estrategias y técnicas parejas no puede faltar en una buena programación.

Metodología dialógica

Si te fijas, en metodologías anteriores hemos hablado de exposiciones, debates, preguntas,… Es decir, de diálogo. Y es que es otra metodología fundamental en clase para lograr un aprendizaje significativo.

Aplica estas metodologías a tu programación didáctica

Ahora es tu turno. Encara la metodología con propuestas fuertes, que desarrollen las competencias clave y fomenten el aprendizaje significativo a través de la convergencia. Será imposible aplicar metodologías aisladas, porque todas tienen un mismo fin: enseñar. Así que señala los beneficios de cada una y de todas en su conjunto. Argumenta bien tu metodología porque es el mayor factor de diferenciación en las oposiciones. Si aquí das una buena imagen, tendrás gran parte del trabajo hecho.

Descubre más sobre las metodologías para la programación didáctica

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Referencias

Carrillo, M; Padilla, J; Rosero, T; Villagómez, M. (2009). La motivación y el aprendizaje. ALTERIDAD. Revista de Educación, vol. 4, núm. 2, julio-diciembre, 2009, pp. 20-32 Universidad Politécnica Salesiana Cuenca, Ecuador. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/4677/467746249004.pdf.

Casas, R. C., & CASAFONT, R. (2017). Educarnos para educar: neuroaprendizaje para transformar la educación. Paidós Ibérica.

Swartz, R. J., Reagan, R., Costa, A. L., Beyer, B. K., & Kallick, B. (2014). El aprendizaje basado en el pensamiento (Vol. 4). Ediciones SM España.

Los 3 tipos de objetivos en FP

La base de toda programación didáctica son los objetivos, ya que funcionan como estrella polar que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. En Formación Profesional existen diferentes tipos de objetivos que necesitas conocer para plantear bien toda tu programación, así que vamos a verlos:

Objetivos generales de etapa

Los objetivos de etapa o nivel son aquellos propios de la FP y que nos dicen a todos los profesores de este nivel qué metas debemos lograr con nuestros alumnos. Por tanto, son objetivos comunes a todos los módulos de todos los ciclos formativos de nuestro país. Ahora bien, ¿dónde encontramos estos objetivos?

Objetivos de la FP en la LOE (texto consolidado)

Con hacer una sencilla búsqueda en internet podrás encontrar el texto consolidado de la Ley Orgánica de Educación (2006), que aún regula la FP. En el artículo 40 se desarrollan los objetivos generales para este nivel educativo. Asegúrate de seleccionar la última actualización para estar siempre al día.

Objetivos de la FP en el Real Decreto 1147/2011

Es el Real Decreto «por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo» y, en consecuencia, también recoge objetivos de etapa. Los encontraremos en el Artículo 3. Principios y objetivos generales.

Objetivos generales de FP en la programación didáctica

Con estos objetivos de etapa, tanto LOE como del RD, debemos hacer tres cosas:

  • Copiarlos y pegarlos en la programación
  • Leerlos atentamente hasta entenderlos
  • Explicar en la programación cómo los vas a trabajar en clase

Es importante que desde tu módulo contribuyas al logro de estos objetivos, así que dedícales el tiempo que necesitan.

Objetivos del módulo

Una vez que has dibujado el marco general de la Formación Profesional, es hora de entrar de lleno al módulo para el que programas. ¿Dónde encontramos estos objetivos? En el currículo del ciclo. Para acceder fácilmente sigue esta ruta: todofp.es > Títulos de FP > Por familias > LOE o LOGSE si tu ciclo aún se rige por esta ley > [Escoge tu familia] > En la columna «Real Decreto» selecciona el BOE que corresponda a tu ciclo.

En el capítulo III, encontrarás el artículo que desarrolla los objetivos del ciclo para el que estás programando. Pero en tu asignatura no tienes que trabajar todos, solo algunos de ellos. ¿Cómo sé cuáles corresponden a mi módulo? Para ello debes avanzar hasta el anexo y buscar tu asignatura. Te darán los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, los contenidos básicos y, justo debajo, se abre un apartado de «Orientaciones pedagógicas». En una de las líneas verás cómo te indican qué objetivos debes trabajar en tu módulo.

Lo último que te queda por hacer es copiar esos objetivos y llevarlos a tu programación, siguiendo los 3 pasos que indicábamos en el apartado anterior: una vez copiados, léelos hasta entender de qué se trata y luego explica cómo vas a ayudar a los alumnos a alcanzar esos objetivos específicos.

Objetivos didácticos en FP

En el último nivel encontramos los objetivos didácticos de las unidades de trabajo. Estos no los encontrarás en ninguna parte porque los debes diseñar tú. Son objetivos muy concretos, íntimamente vinculados al resto de elementos curriculares (competencias, contenidos y, especialmente, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación).

Con base en los objetivos generales de etapa y los específicos de tu módulo, debes crear estos objetivos didácticos, más centrados en el día a día, que permitan ir avanzando hacia esos objetivos más grandes. Asimismo, toma como referencia los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación, ya que serán ellos quienes evalúen si tus alumnos han alcanzado los objetivos y en qué grado.

La perspectiva que debes tomar es que todos los elementos de tu programación remen en la misma dirección.

Ahora es tu turno. Sigue todos los pasos que te hemos indicado y empieza a construir tu programación didáctica sobre la base sólida de unos buenos objetivos.

Más sobre los objetivos y la FP

Objetivos programación didáctica
cómo hacer programación didáctica fp
Definición de Resultados de Aprendizaje Formación Profesional

Cómo evaluar por criterios de evaluación

evaluación por criterios

Los criterios de evaluación son actualmente los referentes en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, así que debemos tomar en consideración algunos aspectos. Veamos cuáles son y cómo podemos evaluar por criterios de evaluación:

Evaluación por criterios

Si atendemos al currículo de Primaria, encontramos en su artículo 12. Evaluaciones lo siguiente:

Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas de los bloques de asignaturas troncales y específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real decreto

Real Decreto 126/2014

Esa misma definición la encontramos en el currículo de Secundaria (Real Decreto 1105/2014).

También podemos atender a la propia definición de criterios de evaluación:

Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura

Real Decreto 1105/2014, en su artículo 2, apartado f)

De esto extraemos que los criterios de evaluación son el referente en la evaluación de los alumnos y que nos indican el grado de adquisición de competencias y el logro de objetivos. Ojo: los criterios no sustituyen a los objetivos, sino que indican el grado de consecución de los mismos. En todo caso, podemos indicar en la programación didáctica que los objetivos de nuestra asignatura son alcanzar los criterios de evaluación, pero no te recomiendo prescindir de los objetivos, ya que son la brújula en nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ponderación de los criterios de evaluación

Hasta ahora lo más común ha sido evaluar por instrumentos de evaluación. Por ejemplo:

  • Exámenes: 60%
  • Proyecto: 30%
  • Trabajo en clase: 10%

Si quieres, puedes seguir aplicándolo pero debes tener en cuenta que nuestra referencia son los criterios. Por tanto, lo que debes ponderar primero son los criterios de evaluación. ¿Cómo lo hacemos? Aplicando porcentajes según el peso que cada uno tenga en tu asignatura. Visitaremos virgulaweb.virgulablog.es para verlo con ejemplos:

Ejemplo de cómo evaluar por criterios en Secundaria

Vamos a coger los criterios de evaluación de Imagen y Sonido 2º Bachillerato. Lo primero que vemos es que tenemos solo 1 criterio en cada bloque de contenidos, así que cada criterio será el 100% de cada bloque. En el caso de que tengas varios criterios en un mismo bloque podrás dividirlo como quieras (50%-50%, 65%-35%, 80%-20%,…).

Mis criterios de evaluación son:

Bloque 1. Recursos expresivos utilizados en producciones audiovisuales:

1. Analizar críticamente los recursos expresivos utilizados en las producciones audiovisuales, relacionando las características funcionales y tipológicas con la consecución de los objetivos comunicativos.

Bloque 2. Análisis de situaciones audiovisuales:

1. Analizar situaciones audiovisuales extraídas de productos cinematográficos de diversos géneros, aplicando las técnicas de lenguaje audiovisual y valorando los elementos que garantizan el mantenimiento de la continuidad narrativa y formal en una producción audiovisual.

Bloque 3. Elaboración de guiones audiovisuales:

1. Elaborar guiones audiovisuales aplicando una estructura narrativa coherente con las posibilidades expresivas de la imagen, el sonido y la música.

Bloque 4. Captación de imágenes fotográficas y de vídeo:

1. Grabar piezas audiovisuales aplicando técnicas de captación de imágenes fotográficas y de vídeo, y reforzando su expresividad mediante los recursos y medios técnicos del lenguaje audiovisual.

Bloque 5. Tratamiento digital de imágenes:

1. Realizar el tratamiento digital de imágenes valorando características de color, formatos y contraste y empleando técnicas de generación, procesamiento y retoque de imagen fija.

Bloque 6. Edición de piezas visuales:

1. Editar piezas visuales aplicando técnicas de creación de secuencias dinámicas de gráficos e imágenes fijas y de montaje audiovisual ajustándolas a piezas musicales.

Bloque 7. Diseño de bandas sonoras:

1. Integrar el sonido e imagen en un producto multimedia, audiovisual o programa de radio, aplicando los recursos expresivos del lenguaje sonoro y relacionando sus posibilidades de articulación y combinación según los tipos de destinatarios.

Bloque 8. Cualidades técnicas del equipamiento de sonido idóneo en radio y medios audiovisuales:

1. Reconocer las cualidades técnicas del equipamiento de sonido idóneo en programas de radio, grabaciones musicales, y proyectos audiovisuales, justificando sus características funcionales y operativas.

Bloque 9. Equipamiento técnico en proyectos multimedia:

1. Reconocer las prestaciones del equipamiento técnico en proyectos multimedia, identificando sus especificaciones y justificando sus aptitudes en relación con los requerimientos del medio y las necesidades de los proyectos.

Trabajaré 2 bloques en la 1ªEV, 4 bloques en la 2ªEV y 3 en la 3ªEV. Ahora la pregunta es ¿cuánto vale cada bloque, cada evaluación y cada criterio? Debes mirar los propios criterios y determinar qué peso tiene cada uno. En mi caso, los dos primeros bloques son muy básicos, así que les daré un 5% a cada uno. A los criterios de los bloques 3 y 4 les daré un 20% porque son más complejos y realizaremos algún proyecto que llevará bastante trabajo. En cambio, en esa misma evaluación, trabajaremos los bloques 5 y6 cuyos criterios valdrán un 10%. Por último, todos los criterios de la 3ªEV tendrán un peso del 10% y así completamos el 100%.

En resumen:

  • B1 – C1 = 5%
  • B2 – C1 = 5%
  • B3 – C1 = 20%
  • B4 – C1 = 20%
  • B5 – C1 = 10%
  • B6 – C1 = 10%
  • B7 – C1 = 10%
  • B8 – C1 = 10%
  • B9 – C1 = 10%

Y, en consecuencia:

  • 1ªEV = 10%
  • 2ªEV = 60%
  • 3ªEV = 30%

Lógicamente, esto es solo un ejemplo y puedes organizarlo como mejor consideres, siempre que tenga sentido y tenga una justificación.

¿Evaluar por criterios o por instrumentos de evaluación?

Antes se evaluaba por instrumentos y ahora por criterios, pero… ¿se pueden combinar ambas?

Una vez que hemos hecho la ponderación de los criterios de evaluación, podemos pensar en los instrumentos de evaluación que vamos a aplicar. Por ejemplo, haré exámenes y proyectos, y también evaluaré tareas diarias (cuaderno de clase). El porcentaje de cada instrumento de evaluación irá en función del peso de los criterios que se apliquen:

  • Cuaderno de clase: debe estar completo para hacer media
  • 1ªEV:
    • Examen de los bloques 1 y 2 –> 10% (recordemos que cada criterio valía un 5%)
  • 2ªEV. Combinamos proyecto (valdrá un 60%) y examen (40%)
    • Proyecto de los bloques 3, 4, 5 y 6 –> 36% (el 60% del 60% de los criterios de estos 4 bloques)
    • Examen de los bloques 3, 4, 5 y 6 –> 24% (el 40% del 60%)
  • 3ªEV. Combinamos un proyecto de bandas sonoras con un examen de los bloques 8 y 9:
    • Proyecto del bloque 7 –> 10% (recuerda que el criterio de este bloque valía un 10%)
    • Examen de los bloques 8 y 9 –> 20% (ya que cada criterio valía un 10%)

De esta forma puedo evaluar a cada alumno objetivamente y teniendo en cuenta diferentes formas de trabajar. Además, he aplicado un peso proporcional a cada criterio dependiendo de su importancia en la asignatura.

En otro artículo compartimos una hoja de cálculo en la que aplicar esto a través de rúbricas: Cómo evaluar con rúbricas.

Combinando esta técnica con el resto de procesos en la evaluación, obtendré el grado de adquisición de competencias y logro de objetivos de mis alumnos. Ahora, mira un resumen más visual y ¡compártelo con todos!

¿Cuál es la diferencia entre criterios de evaluación y criterios de calificación?

Diferencia entre criterios de evaluación y criterios de calificación

Tanto los criterios de evaluación como los criterios de calificación nos permiten determinar en qué grado ha aprendido cada alumno. Entonces, ¿cuál es la diferencia entre ambos términos? Mientras la evaluación muestra de manera cualitativa en qué medida ha aprendido un alumno, la calificación muestra de manera numérica los logros conseguidos por el estudiante en el proceso de evaluación. Vamos a analizarlo con mayor profundidad:

Criterios de evaluación vs. criterios de calificación

La diferencia entre ambos términos está en su segunda palabra: evaluación vs. calificación. Mientras los criterios son unos requisitos que se deben cumplir para obtener unos resultados, la evaluación tiene una naturaleza cualitativa y la calificación, cuantitativa. ¿Qué quiere decir esto?

Con la evaluación podemos saber grosso modo si un alumno no está alcanzando los resultados esperados, si los alcanza por muy poco o de una manera notable o sobresaliente. Por tanto, con la evaluación, por ejemplo, podemos saber a través de la observación qué alumnos necesitan refuerzo y cuáles necesitan actividades de ampliación. Pero, ¿cómo sé exactamente en qué nivel de aprendizaje está cada alumno? ¿Cómo sé en qué medida ha desarrollado las competencias y ha alcanzado los objetivos propuestos?

Para ello necesitamos la calificación, que hace la evaluación cuantificable. Gracias a la calificación voy a saber qué alumno tiene 4,9 o un 5,1, por ejemplo. Por tanto, los criterios de calificación son aquellos requisitos que diseñamos para determinar el grado de aprendizaje de un alumno en una escala determinada (que normalmente es del 0 al 10).

¿Cómo combinar criterios de evaluación y criterios de calificación?

A la hora de evaluación, necesitas conjugar bien estos dos elementos para que todo cobre sentido. Para ello, vamos a seguir estos pasos:

  1. Analizar los criterios de evaluación del currículo
  2. En el caso de que sea necesario, añadir nuestros propios criterios de evaluación
  3. Asignarle un porcentaje a cada criterio de evaluación según su importancia
  4. Diseñar los instrumentos de evaluación a través de los cuales voy a implementar esos criterios de evaluación
  5. Determinar los criterios de calificación para cada instrumento y criterio de evaluación

Aquí tienes un ejemplo de cómo llevarlo a cabo: Instrumentos y criterios de calificación.

¿Cómo distinguir criterios de evaluación y criterios de calificación?

Es fácil ver la diferencia entre criterios de evaluación y criterios de calificación, ya que tienen un planteamiento totalmente diferente. Lo veremos mejor con un ejemplo:

Ejemplo de criterio de evaluación

Realizar el análisis de fragmentos de los textos más relevantes de la Historia de la Filosofía, especialmente de los autores tratados, identificando los problemas que en ellos se plantean y las ideas que se defienden y reconociendo el orden lógico de la argumentación, y ser capaz de transferir los conocimientos a otros autores o problemas.

Currículo nacional Bachillerato

Este criterio de evaluación forma parte del Bloque 1 de contenidos y criterios de Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato, y está acompañado de otros 3 criterios de evaluación, cada uno con sus estándares de aprendizaje, pero eso lo analizamos en el artículo que enlazamos antes.

La cuestión es que tengo que cuantificar de alguna manera ese criterio para poder establecer el grado de consecución de cada alumno. Para ello, usaré mis criterios de calificación.

Ejemplo de criterio de calificación

El criterio 1 del Bloque 1 tendrá un peso del 20% en dicho bloque. Luego iremos haciendo media aritmética de todos los bloques con una escala 0-10.

Además, puedo incluir otros criterios de calificación, como por ejemplo, restar 1 décima por cada falta de ortografía, o cualquier otro que consideres necesario. De esta forma, tu evaluación quedará perfectamente definida y será concreta y medible.

Ahora sabrás exactamente en qué punto del aprendizaje está cada alumno. Solo queda ponerlo en práctica.

Más sobre los criterios de evaluación y calificación

instrumentos de calificación y criterios de calificación
elaborar rúbricas de evaluación
qué son los criterios de evaluación de la programacion didactica

Instrumentos y criterios de calificación

escala de calificación

Los instrumentos de calificación son herramientas con las que convertimos una evaluación cualitativa en cuantitativa. Es decir, nos da el grado de consecución de objetivos, competencias o criterios de evaluación que ha alcanzado un alumno. Al combinar instrumentos y criterios de calificación podremos diseñar una evaluación perfecta. Vamos a verlo paso a paso para entenderlo bien y poder aplicarlo a la programación didáctica.

Definición de instrumentos de calificación

Según el DRAE, un instrumento es una «cosa que sirve para hacer algo o conseguir un fin». Por tanto un instrumento de calificación es aquello que nos permite calificar. Y en este punto es importante distinguir entre instrumentos de evaluación e instrumentos de calificación. Ambos son cosas para conseguir un fin, pero ese fin es diferente.

Evaluar, también según la RAE, es «estimar los conocimientosaptitudes y rendimiento de los alumnos». Es un proceso cualitativo muy amplio, donde entran tantas opciones como Progresa adecuadamente, Bien, Regular, Notable, Insuficiente, Apto y un largo etcétera.

Para salir de ese mar de ambigüedades necesitamos concretar más, por eso calificar significa «juzgar el grado de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno u opositor en examen o ejercicio». Aquí no estamos solo hablando de aprobado/suspenso, sino del grado de suficiencia (normalmente entre el 5 y el 10) y de insuficiencia (del 0 al 4,99).

En consecuencia, podemos dar una definición de instrumentos de calificación como:

Herramientas de evaluación pedagógica con las que determinar el grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno, tomando como referentes los criterios de calificación y (cuando proceda) los estándares de aprendizaje.

Programaciones Didácticas Vírgula (2021).

Definición de criterios de calificación

En la misma dirección, los criterios de calificación son especificaciones que indican qué es necesario para obtener una calificación en lugar de otra.

A menudo es difícil dibujar la línea que separa todos estos términos, así que lo más fácil y rápido es combinarlo. A cada instrumento de evaluación le aparejaremos un instrumento de calificación. Hecho esto, daremos valores a los diferentes grados de consecución. Por tanto, a partir de aquí, trabajaremos conjuntamente los instrumentos y criterios de calificación.

Instrumentos de calificación y de evaluación

Debemos diseñar los instrumentos de calificación en paralelo con los de evaluación, ya que no tendrían sentido sin ellos. Así que, a la hora de enfrentarte a la programación, debes analizar los contenidos de cada unidad didáctica, con sus correspondientes criterios y estándares (o resultados de aprendizaje y criterios, en FP). Después, piensa qué actividades harás para trabajar todo el contenido curricular. Una vez que lo tengas, establece un instrumento de evaluación, como pueden ser exámenes, exposiciones orales o trabajos de investigación, entre muchos otros. El último paso es vincular el mejor instrumento de calificación a cada instrumento de evaluación. Y ¿cuál es mejor instrumento de calificación? Dependerá de la actividad, del momento e incluso del grupo de alumnos, así que vamos a ver qué tipos de instrumentos de calificación tenemos a nuestra disposición.

Tipos de instrumentos de calificación con sus criterios de calificación

Aunque podemos desarrollar multitud de instrumentos de calificación distintos, casi siempre vamos a usar dos tipos:

  1. Escala de valores: establece varios valores para determinar ese grado de suficiencia o insuficiencia del que hablábamos antes.
  2. Rúbricas: tablas que relacionan criterios y estándares con indicadores de logro (a modo de escala de valores).

Si te fijas, ambos tipos son parecidos, la diferencia es que la escala de valores evalúa todo un instrumento o toda una actividad, mientras que la rúbrica establece una escala para cada criterio y estándar, y todos evalúan un instrumento o una actividad. Lo veremos mejor con algunos ejemplos:

Escala de valores

Imagina que hacemos un examen a nuestros alumnos. En ese examen voy a tomar de referencia los criterios 1, 2 y 3, con sus estándares 1.1 y 1.2, 2.1, 3.1, 3.2 y 3.3.

Para ello voy a dividir el examen en 3 partes:

  • Parte 1: evalúo el criterio 1 y consta de 2 preguntas:
    • Pregunta 1 evalúa el estándar 1.1
    • Pregunta 2 evalúa el estándar 1.2
  • Parte 2: evalúo el criterio 2 y consta de 1 pregunta:
    • Pregunta 3 evalúa el estándar 2.1
  • Parte 3: evalúo el criterio 3 y consta de 3 preguntas:
    • Pregunta 4 evalúa el estándar 3.1
    • Pregunta 5 evalúa el estándar 3.2
    • Pregunta 6 evalúa el estándar 3.3

Cada una de esas preguntas tiene 4 niveles de consecución (o grados):

  • Primer nivel: no se han adquirido los conocimientos necesarios, por lo que ese estándar tiene un 0%.
  • Segundo nivel: se han adquirido conocimientos, pero son insuficientes, por lo que ese estándar tiene un 33%.
  • Tercer nivel: se han adquirido los conocimientos mínimos, por lo que ese estándar tiene un 66%.
  • Cuarto nivel: se han adquirido los conocimientos completamente, por lo que ese estándar tiene un 100%.

A su vez, puedo establecer una jerarquía en los criterios de evaluación y los estándares (mis criterios de calificación) si considero que no todos tienen el mismo peso. Por ejemplo, le puedo dar un 50% al criterio 3 y un 25% a los criterios 1 y 2. A los estándares les daré el mismo peso, de manera que:

  • Criterio 1 = 25%
    • Estándar 1.1 = 50% (dentro del 25% del criterio 1).
    • Estándar 1.2 = 50%
  • Criterio 2 = 25%
    • Estándar 2.1 = 100%
  • Criterio 3 = 50%
    • Estándar 3.1 =33%
    • Estándar 3.2 = 33%
    • Estándar 3.3 = 33%

Pasando a la práctica, imagina que estamos corrigiendo el primer examen y determinamos que la primera pregunta está perfecta. En ese caso, el estándar 1.1 tiene toda su calificación, es decir, el 50% del primer criterio y el 12,5% del examen. En otras palabras, nuestro alumno ya tiene un 1,25 en su examen.

Seguimos corrigiendo y vemos que la segunda pregunta está en blanco, lo que corresponde al primer nivel de consecución. Eso supone 0% en el estándar 1.2.

De esta manera el criterio 1 queda definido por la media aritmética de sus dos estándares (las 2 primeras preguntas del examen). Al sumar 1,25 + 0 obtenemos que el criterio 1 tiene una calificación de 1,25 puntos. Si hablamos en porcentajes: (50% + 0%) x 25% = 12,5%.

Si procedemos igual con todo el examen, obtendremos la calificación final (0-10) gracias a nuestra escala de valores.

Rúbrica

Una rúbrica es una escala de valores combinada con ítem que determinan diferentes aspectos de consecución en una actividad. Esos ítems serán, por lo general, criterios y estándares del currículo y de cosecha propia. Así que el funcionamiento es muy parecido al anterior, pero suele aplicarse a instrumentos más complejos como exposiciones orales o proyectos. Si quieres adentrarte en el apasionante mundo de las rúbricas, aquí te contamos cómo hacer una rúbrica.

Infografía: Instrumentos y Criterios de Calificación

criterios de calificación
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